A l'adolescence, se sentir différent des autres peut devenir particulièrment difficile à vivre. Plus le besoin d'appartenir au groupe grandit, plus certaines singularités peuvent être ressenties comme un obstacles à cette appartenance..

L'adolescent essaie alors de s'adapter, de se conformer, parfois de cacher ce qu'il pense, ce qu'il sait ou ce qu'il ressent pour être accepté. Malgré ses efforts, il peu continuer à se sentir en décalage, incompris ou exclu, sans toujours parvenir à identifier ce qui le distingue des autres. Peu à peu, ce décalage peut fragiliser l'image qu'il a de lui-même : il ne comprend pas pourquoi il peine à trouver sa place et peut finir par penser que sa singularité est précisèment ce qui ll'empêche d'être accepté.

Pour certaines jeunes adolescents, cette singularité porte un nom : le haut potentiel intellectuel

Au sein de notre association AEHPI, nous rencontrons des élèves aux profils singuliers dont le parcours scolaire s'est pourtant progressivement fragilisé, jusqu'à parfois se rompre.  

Les récits qui suivent donnent une vois à ce qui, souvent, n'a pas été entendu à temps; une souffrance invisible, une adaptation silencieuse, la fatique de devoir sans cesse se confronter à un cadre insufisamment ajusté à leurs besoins.  Ils ne cherchent ni à accuser, ni à émouvoir. Ils témoignent simplement de ce que ces jeunes ont vécu, de ce qui aurait pu être repéré ou accompagné autrement, et de ce qu'un environnement scolaire neuro-adapté, comme celui que nous proposons à EHPICENTRIA aurait pu changer dans leur parcours.

Qu'aurions-nous pu voir plus tôt, comprendre autrement ou ajuster avant que les difficultés ne s'installent et qu'il ne soit trop tard ?

Récits inspirés de situation réelle - anonymisés

GABRIEL, DISPARAITRE POUR SURVIVRE	Je m'apelle Gabriel. On a dit très tôt que j’étais HPI (pff, soupir), en CE1. J’étais surtout plus jeune que les autres. Un peu différent  mais bon,  j'avais encore des copains. Au collège, j’ai appris à me faire discret, à encaisser des gestes « pas méchants », des mots qu’on avale. Un jour, le crépi du vestiaire a laissé sa trace sur mon visage. J’ai dit que ce n’était rien. J’ai toujours dit que ce n’était rien pour ne pas rendre mes parents tristes. Mais j’ai cessé de briller. Mes notes ont chuté. Je restais dans la moyenne, donc tout allait bien car un bon élève, ça ne fait pas de bruit , ça ne dérange personne. Mais à l’intérieur, je glissais lentement. Je le savais. Les adultes l’ont vu trop tard. Le matin, l’angoisse me paralysait pour me rendre au collège. J’ai quitté le collège en 5ème. CNED. Silence. Chambre fermée. Et ce mot HPI que je ne voulais plus entendre
Puis on m’a parlé d’EHPICENTRIA. Ce n’était pas une école « pour les élèves en difficulté, ce n’était pas non plus une école d’élite. C’était un lieu où l’on comprenait enfin comment je fonctionnais. Petit à petit, j’ai recommencé à apprendre, pas pour prouver mais parce que ça redevenait simplement possible ".
Gabriel n'avait pas besoin de disparaître pour exister. Son intelligence n’était ni un problème, ni une performance à cacher. Elle était un point d’appui.  Il fallait lui redonné un cadre clair, un rythme ajusté, et surtout des adultes et des pairs avec qui il n’avait plus besoin de se justifier.  Ehpicentria, pour Gabriel, ce n’était pas seulement intégrer une école. C’était retrouver une place.

Je m'apelle Tomas.

On m’a reconnu HPI en seconde. QI 136. À ce moment-là, j’avais déjà appris à me taire.

Je garde la tête dans les épaules. Je ne fais pas de vagues. En cours, calculatrice en main, j’invente des algorithmes. Je crée des petits jeux. C’est ma façon de passer le temps. De me faire plaisir sans déranger.

J'adore faire des maths, c’est ma matière préférée, trop simple. J'ai arrété de travailler et je plafonne à 10, parfois 11 de moyenne générale sans rien faire. En primaire, j’étais excellent élève. Au collège, plutôt discret, réservé. Au lycée, je suis devenu transparent.

En français, en histoire, c'est toujours la même chose : la page blanche. Je cherche l’idée originale. La fulgurance. Celle qui vaut la peine d’être écrite, mais ce qui me vient me paraît banal, trop évident alors je n’écris rien, c'est plus fort que moi.
Je finis par comprendre que ce qu’on attendait de moi, c’est justement cette banalité, que je ne sais pas donner, faire simple me semble trop difficile alors je faire rien.

À force de frustration, j’ai arrêté d’essayer. Sur les bulletins, au début, on écrivait  ; « Peut mieux faire », « Ne fait pas d’efforts », puis, en fin d’année « Aucun investissement », « Jamais vu depuis le début de l’année, ou si peu ».

Je ne suis pas un rebelle. Je me suis simplement résigné, j'ai attendu que ça passe et je me suis laissé porter jusqu’en terminale. J’ai inscrit « bac » sur mon agenda sans conviction, et puis je ne m’y suis même pas présenté. A quoi bon !  j'ai eu mon premier contrat en informatique avant mon bac.

Aujourd’hui, je n’ai pas de diplôme, je programme encore et toujours.  Seul, sur mon ordinateur, je m’isole du bruit des jeunes de mon âge. Là au moins, personne ne me demande d’être banal.

Quelques absences, quelques malaises, des passages à l’infirmerie. Mais je savais tromper mon monde. Pour tenir, j’ai commencé à calmer mes douleurs d’estomac avec du sucre. Une, deux, trois sucreries, des boissons sucrées. Puis sont venus les maux de tête, les bouffées de chaleur, l’envie de manger, l’envie de vomir. Le trouble alimentaire s’était doucement installé. Personne ne l’a vu, alors personne n’a pu m' aidé. Après tout, j’étais une élève brillante, une adolescente parfaite dans un joli corps et aussi une sportive accomplie.

En terminale, la pression du bac est devenue insupportable. Réussir était le seul moyen de fuir cet enfer. J’ai bachoté jusqu’à l’épuisement. Mention très bien. Prépa commerce. Grande école.

Sur le papier, tout allait bien mais à l’intérieur, non. Boulimie encore, crises d’angoisse, solitude, incompréhension et de multiples hospitalisations.

Je poursuivais l’excellence, mais malade, en chaos. Je doutais de ma place dans ce monde pour lequel je me préparais et qui ne me ressemblait pas.

Quand le diagnostic HPI est enfin posé, une porte s’est entrouverte. Je n’étais pas défaillante, Je n'étais pas devenue fragile sans raison. Depuis le début, je ne me battais pas contre moi, mais contre un cadre qui n’avait jamais reconnu mon fonctionnement.

Je m’appelle Lucas.

Je suis dyslexique, c’est comme ça que je me présente depuis longtemps. Pas par choix, par habitude.

À l’école, très tôt, j’ai compris que les mots n’étaient pas de mon côté. Lire prenait du temps. Écrire encore plus. On me disait que j’étais intelligent, mais « pas scolaire ». Alors j’ai fini par croire que l’école n’était pas pour moi.

J’ai appris à me définir par ce que je ne savais pas faire. Les copies pleines de rouge avec des remarques sur l’orthographe, mon écriture. Les notes ne reflétaient jamais ce que j’avais compris. Peu à peu, j’ai cessé d’essayer.

L’orientation est arrivée comme une évidence, un bac professionnel « Ce sera plus simple pour toi». Alors j’ai suivi. Sans envie, sans projet, par défaut mais au lycée,je n’y croyais plus.

Pourquoi travailler pour un diplôme dont je ne voyais pas le sens, dans un système qui me rappelait chaque jour mes limites ?

La démotivation s’est installée. Puis l’échec au bac. Sans surprise. Presque avec soulagement Je ne suis pas paresseux, je suis juste fatigué d’avoir dû me battre pour des choses qui semblaient naturelles aux autres

On aurait pu ne pas résumer Lucas à sa dyslexie, mais l'aider à comprendre comment il apprend réellement, au lieu de lui rappeler sans cesse ce qu'il ne faisait pas aussi bien qu'attendu. On aurait pu regarder davantage ce qu'il savait faire, ses compétences et ses ressources et pas seulement ce qui le mettait en difficulté/ Les supports et les évaluations devraient être adaptés afin qu'il n'ait pas constamment l'impression de jouer une partie déjà perdue d'avance Lui laisser le temps de comprendre, de progresser à son ryhtme et surtour l'aider à reprendre confiance en lui. Et puis, au moment de l'orientation,l'aider à construire un projet qui lui ressemble plutôt que de l'orienter par défaut en fonction de ses difficultés. Peut-être alors aurait-il pu se projeter à nouveau, non plus à parti de ce qu'il ne savait pas faire mais à partir de tout ce qu'il était encore capable de devenir avec du soutien bienveillant et constant.

En seconde, j’aimais apprendre. J’avais des projets. Je voulais faire Sciences Po.

Mais dans ma classe, le niveau n’était pas le même. Le bruit, l’agitation, l’impression de perdre mon temps. J’ai essayé de tenir, puis j’ai décroché. Mes notes ont chuté. Pas parce que je ne comprenais plus, mais parce que je n’y arrivais plus dans ce cadre-là.

On m’a proposé de redoubler. Une année de plus dans les mêmes conditions, ce n’était pas possible.
Alors on m’a orientée en première STMG.

Sur le papier, ça allait mieux. J’avais de bons résultats. Le bac, je l’ai eu facilement.
Mais à l’intérieur, quelque chose s’était cassé. Ce n’était pas ce que je voulais faire. Pas ce à quoi j’aspirais.

Je me suis inscrite en faculté de psychologie. J’y suis entrée avec l’idée de retrouver du sens.
Au bout de six mois, j’ai décroché. Trop de distance, trop de flou, plus d’élan.

Aujourd’hui, je suis serveuse. Je travaille. Je me débrouille; mais  je sais que quelque chose a été perdu en route.
Pas par manque de capacités, par manque d’un cadre qui m’aurait permis de tenir sans renoncer. 

CLARA, L'ELAN PERDU

On aurait pu entendre sa lassitue avant qu'elle ne devienne résignation et lui proposer un environnement calme, exigeant et structurant dans lequel elle pouvait retrouver le goût d'apprendre sasn avoir à s'épuiser pour s'adapter. Comprendre sa démotivation et l'aider à préserver son projet, à continuer à croire en ce qu'il la motivait, plutôt que de l'orienter par défaut en prenant en compte plus ses notes que son désir profond de faire de la médecine. Parcequ'accompagner un adolescent, c'est aussi éviter qu'une vocation ne se dissolve peur à peu dans l'adaptation.

Les adolescents à haut potentiel intellectuel présentent des capacités intellectuelles significativement supérieures à la moyenne, traditionnellement repérées notamment par les échelles de Wechsler.

Mais un chiffre de QI ne suffit pas à résumer leur fonctionnement. Ils disposent de capacités importantes de compréhension, d’adaptation et de flexibilité intellectuelle, peuvent traiter et mémoriser une grande quantité d’informations, établir rapidement des liens entre différents éléments et manifester une grande créativité selon les domaines.

Leur pensée peut leur permettre de comprendre rapidement certaines notions, de raisonner avec aisance, d’explorer différentes hypothèses ou de développer des centres d’intérêt très approfondis.

Lorsque le sujet les motive réellement, leur degré d’engagement peut également devenir particulièrement important Ces caractéristiques ne s’expriment cependant pas de manière identique chez tous les adolescents HPI.

Certains excellent scolairement, d'autres rencontrent des difficultés importantes. Certains sont très organisé, d’autres ne savent pas travailler parce qu’ils ont longtemps réussi sans véritable méthode.

Certains sont particulièrement sociables, d’autres éprouvent davantage de difficultés à trouver des personnes avec lesquelles ils se sentent réellement en accord.

Le haut potentiel constitue donc une composante du fonctionnement de l’adolescent, mais certainement pas une personnalité unique ou un profil psychologique uniforme.

La différence peut être perçue très tôt dans l’enfance à travers un décalage cognitif ou social avec les autres enfants ou avec le niveau d’attente des adultes. À l’adolescence, ce décalage peut prendre une autre dimension.

Le jeune devient davantage conscient du regard des autres, de son appartenance au groupe et des différences entre sa façon de penser et celle de certains de ses camarades.

Il peut ressentir qu’il comprend certaines choses plus rapidement, s’intéresse à des questions qui préoccupent peu les jeunes de son âge ou, au contraire, ne pas comprendre certaines conventions sociales auxquelles les autres semblent adhérer naturellement. Il peut aussi commencer à percevoir très clairement les contradictions des adultes, du système scolaire ou de la société. Lorsqu’il ne connaît pas son propre fonctionnement, ce décalage peut être interprété comme une anomalie personnelle :

« Pourquoi est-ce que je pense comme ça ? »

« Pourquoi est-ce que je m’ennuie ? »

« Pourquoi les autres ne s’intéressent-ils pas aux mêmes choses ? »

« Pourquoi ce qui semble évident aux autres ne l’est pas pour moi ? »

« Pourquoi dois-je faire semblant de ne pas savoir ? »

Le sentiment d’incompréhension vécu dans l’enfance peut alors devenir un véritable questionnement identitaire à l'adolescence.

C’est souvent en collectivité, et notamment dans le milieu scolaire, que le décalage est le plus fortement ressenti.

Un adolescent qui comprend rapidement peut avoir l’impression qu’on lui demande constamment d’attendre.

Un autre peut renoncer à poser des questions afin de ne pas attirer l’attention.

Certains apprennent à cacher leurs connaissances ou leurs capacités.

D’autres se désinvestissent progressivement des apprentissages ou encore choisissent de jouer un rôle qui leur permet d’être davantage acceptés par leurs pairs.

Lorsque, dans son environnement familial, l’adolescent peut s’exprimer librement et utiliser pleinement ses capacités alors qu’à l’extérieur il doit constamment les contenir, il peut progressivement avoir le sentiment qu’on lui demande de renoncer à une partie de lui-même pour pouvoir appartenir au groupe.

Or, à l’adolescence, l’appartenance au groupe est essentielle et son désir d’être accepté peut devenir suffisamment important pour conduire certains jeunes à renoncer volontairement à ce qui les différencie.

L’enjeu n’est donc pas seulement scolaire, il est également  identitaire et relationnel.

Ne pas réduire le HPI à quelques clichés

De nombreux auteurs ont proposé différentes représentations du fonctionnement des personnes à haut potentiel : pensée dite « en arborescence », fonctionnement multidirectionnel de la pensée, liens importants entre cognition et émotions, ou encore « cascade émotionnelle ». Ces images ont permis à beaucoup de personnes de mieux comprendre certains ressentis. Elles deviennent cependant réductrices lorsqu’elles sont présentées comme des caractéristiques obligatoires de toutes les personnes HPI.

• Tous les adolescents HPI ne pensent pas de la même manière.
• Tous ne sont pas hypersensibles.
• Tous ne sont pas anxieux.
• Tous ne sont pas créatifs dans les mêmes domaines.
• Tous ne rencontrent pas de difficultés relationnelles.
• Et tous ne réussissent évidemment pas de la même façon à l’école.
• La diversité des adolescents HPI doit rester au centre de leur accompagnement.

Une différence parfois encore niée

Parce que cette différence ne se voit pas immédiatement, elle peut être niée.

Lorsque nous percevons clairement la différence ou la difficulté d’une personne, notre comportement s’ajuste généralement.

Nous devenons plus patients, plus tolérants, davantage attentifs à ses besoins et nous faisons spontanément certains efforts pour faciliter son intégration.

Avec les adolescents à haut potentiel, c’est encore trop souvent au jeune et à sa famille de fournir l’essentiel des efforts nécessaires pour permettre cette adaptation.

On lui demande :

• « Fais un effort. »
• « Adapte-toi. »
• « Arrête de réfléchir à tout. »
• « Tu pourrais réussir si tu voulais. »
• « Avec tes capacités, tu n’as aucune raison d’avoir de mauvaises notes. »
• « Tu es intelligent, débrouille-toi. »

Lorsque ces attitudes deviennent humiliantes, répétitives ou conduisent à nier durablement les besoins du jeune, elles peuvent devenir particulièrement destructrices.

Le haut potentiel devrait pouvoir être associé à la curiosité, à l’apprentissage, à la créativité et à l’épanouissement.

Il reste pourtant encore trop souvent associé, dans le vécu de certains adolescents, à l’ennui, à la solitude, à la paresse supposée, au décalage, aux difficultés relationnelles ou aux problèmes scolaires.

Cela montre surtout que certains adolescents ne rencontrent pas toujours le contexte nécessaire pour exprimer leur potentiel et s’épanouir.

Permettre l’identification

Il faut pouvoir poser l’hypothèse du haut potentiel comme une hypothèse parmi d’autres lorsque la situation le justifie.

L’évaluation ne doit servir ni à rechercher une supériorité, ni à poser une étiquette.

Elle doit permettre de mieux comprendre un adolescent.

Lorsqu’un haut potentiel est identifié, le véritable travail commence ensuite : comprendre ce que cette information signifie pour ce jeune particulier, avec son histoire, sa personnalité, ses forces et ses difficultés.

Avoir un regard différent sur eux

Acceptons que la différence ne soit pas nécessairement pensée en termes de « plus » ou de « moins », mais aussi simplement en termes d’« autre ».

Chaque adolescent possède ses aptitudes, ses fragilités, ses centres d’intérêt et les particularités qui feront de lui un être singulier.

L’un pourra devenir ingénieur ou chercheur, un autre journaliste, un autre artisan, un autre artiste, un autre cuisinier, un autre éducateur. Et certains changeront plusieurs fois de projet.

Une société a besoin de toutes les formes de compétences intellectuelles, pratiques, créatives, relationnelles et humaines.

Le haut potentiel ne donne pas à une personne une valeur supérieure. Il lui donne certaines possibilités qu’elle sera libre ou non d’investir.

Oser leur offrir le meilleur en matière d’éducation, de scolarité et d’affection

Ce sont aussi les ressources affectives, éducatives, sociales et environnementales qui permettront à l’adolescent d’utiliser son potentiel. Les capacités intellectuelles à elles seules ne suffisent pas.

L’équilibre psychologique, l’investissement de la famille et la qualité de l’environnement scolaire peuvent fortement contribuer à transformer ce potentiel en ressource. Mais aucun de ces éléments n’en constitue à lui seul une garantie.

Un adolescent peut disposer d’importantes capacités et ne pas savoir comment s’en servir. Il faut parfois lui apprendre ce que d’autres jeunes ont été contraints d’apprendre beaucoup plus tôt :

• travailler régulièrement ;
• s’organiser ;
• mémoriser ;
• planifier ;
• persévérer ;
• accepter de ne pas comprendre immédiatement ;
• faire face à l’échec ;
• recommencer.

Reconnaître le haut potentiel dans toute sa diversité

Le milieu scolaire doit contribuer à réduire les inégalités sociales en donnant à tous les adolescents accès à des apprentissages et à des stimulations intellectuelles suffisantes.

Le repérage des élèves à haut potentiel ne doit pas être réservé aux familles disposant des moyens financiers, culturels ou relationnels leur permettant d’identifier et de faire évaluer leur enfant.

De nombreux adolescents issus de milieux modestes peuvent ne jamais être reconnus dans leurs capacités intellectuelles.

Or une intelligence qui ne rencontre jamais les moyens de se développer peut se transformer en frustration, en désengagement ou être utilisée dans des directions qui ne permettent ni à la personne ni à la société d’en bénéficier.

L’enjeu est donc aussi éducatif et social.

Proposer un parcours scolaire adapté aux différents profils cognitifs

Adapter ne signifie pas proposer la même réponse à tous les adolescents HPI.

Certains auront besoin d’accélération.

D’autres d’approfondissement.

D’autres d’un changement de pédagogie.

D’autres encore devront retrouver le goût d’apprendre avant que l’on puisse envisager une progression scolaire différente.

Le saut de classe peut être pertinent lorsque le niveau de développement et les besoins de l’élève le justifient.

Il peut permettre de réduire l’ennui, d’accéder plus rapidement à des apprentissages stimulants ou de diminuer l’écart cognitif avec les camarades.

L’enrichissement et l’approfondissement peuvent également constituer des réponses intéressantes.

Mais lorsqu’ils consistent simplement à donner davantage de travail identique, ils ne répondent pas au besoin.

À l’adolescence, les possibilités peuvent également passer par :

• des enseignements suivis à un niveau supérieur ;
• des parcours accélérés ;
• des projets personnels ;
• des enseignements interdisciplinaires ;
• des activités scientifiques, culturelles, artistiques ou techniques approfondies ;
• des aménagements d’emploi du temps ;
• certaines modalités d’enseignement à distance lorsque cela est pertinent ;
• une orientation construite autour des intérêts réels du jeune.

L’objectif n’est pas nécessairement d’aller plus vite.

Il est d’éviter que l’adolescent cesse d’apprendre.

Ne jamais mettre en doute son haut potentiel simplement parce qu’il rencontre des difficultés

• Un adolescent HPI peut avoir de mauvaises notes.
• Il peut échouer.
• Il peut manquer de méthode.
• Il peut rencontrer un trouble des apprentissages.
• Il peut présenter un TDAH, un TSA ou une autre particularité associée.
• Il peut être démotivé.
• Il peut refuser de travailler.
• Il peut avoir besoin d’aide.
• Il peut ne pas être performant dans toutes les matières.

Aucune de ces situations ne suffit à remettre en question, à elle seule, l’existence d’un haut potentiel précédemment identifié.

Lorsqu’un comportement ou une difficulté interroge, il est préférable de se rapprocher de professionnels connaissant ces profils afin de comprendre ce qui se joue réellement.

Le « manque de maturité » parfois reproché aux adolescents HPI mérite également d’être interrogé.

Une grande avance intellectuelle n’entraîne pas automatiquement une avance équivalente dans toutes les dimensions du développement.

Le besoin d’affection, de reconnaissance et de sécurité reste parfaitement légitime.

Il est même particulièrement compréhensible chez un adolescent qui se sent différent et qui s’interroge beaucoup sur ce qui l’entoure.

Accepter la diversité des adolescents HPI

• Certains adolescents HPI sont moins manuels.
• D’autres moins sportifs.
• D’autres moins scolaires.
• Certains sont extrêmement performants dans une matière et ordinaires dans une autre.
• Certains ont besoin de solitude.
• D’autres recherchent fortement le groupe.
• Certains sont particulièrement créatifs.
• D’autres sont beaucoup plus conformistes.
• Un adolescent HPI n’est pas nécessairement un excellent élève.
• Et un excellent élève n’est pas nécessairement HPI.

Accepter leurs différences ne signifie pas renoncer à toute exigence.

Il est parfaitement légitime de demander à un adolescent de s’investir dans les apprentissages qui lui sont moins naturels, de respecter les autres, de participer à la vie collective et de développer progressivement ses points faibles.

L’objectif ne doit cependant pas être de le rendre excellent partout.

Il s’agit de lui permettre de développer ses compétences tout en apprenant à vivre avec ses fragilités.

Les aider à se construire

Pour leur équilibre psychologique et leur adaptation sociale, il est important que les adolescents puissent rencontrer des pairs avec lesquels ils se reconnaissent.

Cet « effet miroir » peut leur permettre de découvrir que certaines façons de réfléchir, certains centres d’intérêt ou certaines interrogations sont partagés par d’autres.

Cela peut être particulièrement important à l’adolescence.

Le jeune cherche un groupe auquel appartenir.

Lorsqu’il ne trouve pas de personnes avec lesquelles il peut être lui-même, il peut être attiré par des groupes ou des expériences qui lui semblent différents, originaux ou en rupture avec les normes.

La recherche de singularité ou d’intensité peut alors parfois le conduire vers des situations dans lesquelles il se met en difficulté.

La présence d’un adulte relais est essentielle.

Cet adulte doit pouvoir l’aider à comprendre son fonctionnement cognitif, mais également les différences de fonctionnement qui existent chez les autres.

Car comprendre son propre fonctionnement doit progressivement permettre de mieux comprendre celui des autres.

Comprendre qui l’on est pour comprendre les autres.

Apprendre à reconnaître ses forces et ses faiblesses.

Apprendre à s’accepter pour pouvoir accepter la différence de l’autre.

Apprendre également que les autres ne pensent pas nécessairement moins bien lorsqu’ils pensent différemment.

Et surtout :

ne jamais permettre à l’adolescent de confondre un QI élevé avec sa valeur humaine.

Son intelligence ne le rend ni supérieur ni inférieur et sa valeur humaine ne se mesure pas.

Les aider à donner du sens

À l’adolescence apparaît souvent une question nouvelle :

« À quoi cela sert ? »

Un enfant peut apprendre parce que l’adulte le lui demande.

Un adolescent veut de plus en plus comprendre pourquoi il doit apprendre.

Cette recherche de sens peut devenir particulièrement importante chez certains adolescents HPI.

Ils peuvent se désinvestir très rapidement lorsqu’ils ne comprennent plus la finalité d’un apprentissage ou lorsqu’ils ont le sentiment qu’on leur demande uniquement de reproduire quelque chose qu’ils maîtrisent déjà.

Il faut alors leur permettre de chercher, d’expérimenter, de relier les connaissances, d’approfondir, de débattre, de créer et progressivement de devenir acteurs de leurs apprentissages.

Mais rechercher du sens ne dispense pas de l’effort.

Tout n’a pas besoin d’être immédiatement passionnant pour être utile.

L’un des apprentissages de l’adolescence consiste précisément à comprendre que certaines contraintes peuvent être acceptées parce qu’elles permettent ensuite d’accéder à davantage de liberté.

Les accompagner vers l’autonomie

L’adolescent doit progressivement apprendre à connaître son propre fonctionnement.

De quoi ai-je besoin pour apprendre ?

Comment est-ce que je mémorise ?

Pourquoi est-ce que je procrastine ?

Qu’est-ce qui me motive ?

Pourquoi est-ce que je renonce lorsque quelque chose devient difficile ?

Comment est-ce que je réagis face à l’échec ?

Quelle place est-ce que je donne au regard des autres ?

Quelles sont mes forces ?

Quelles sont mes limites ?

Le haut potentiel ne doit progressivement plus être seulement quelque chose que les adultes expliquent au jeune.

Il doit devenir une information dont l’adolescent peut lui-même se saisir.

L’objectif est qu’il devienne capable de demander une aide lorsqu’il en a besoin, d’expliquer certaines de ses difficultés sans s’en servir comme excuse et de faire des choix de plus en plus conscients.

Les accompagner dans leur orientation

L’adolescence est également le moment où il faut commencer à choisir.

Et choisir peut être difficile lorsque l’on est capable de réussir dans plusieurs domaines ou que l’on s’intéresse à beaucoup de choses.

Certains adolescents à haut potentiel peuvent avoir énormément de projets.

D’autres, au contraire, ne savent absolument pas ce qu’ils veulent faire parce qu’aucune orientation ne semble suffisamment intéressante ou définitive.

Il faut les aider à distinguer :

• ce qu’ils savent faire ;
• ce qu’ils aiment faire ;
• ce qu’ils aimeraient apprendre ;
• ce dans quoi ils peuvent persévérer ;
• et ce qui peut progressivement donner du sens à leur parcours.

Le rôle des adultes n’est pas de leur demander de réaliser un destin à la hauteur de leur QI.

Un adolescent n’a aucune obligation de devenir chercheur, médecin, ingénieur ou d’intégrer une grande école sous prétexte qu’il en aurait les capacités.

Disposer d’un potentiel n’oblige pas à l’exploiter de la manière dont les autres l’imaginent.

L’objectif est de permettre au jeune de construire progressivement une vie qui corresponde à ce qu’il est.

Apporter aide et soutien aux familles

Accompagner un adolescent HPI peut être complexe. Les parents peuvent avoir le sentiment de devoir constamment négocier entre autonomie et cadre, compréhension et exigence, protection et nécessité de laisser grandir.

Ils peuvent également se retrouver seuls face aux difficultés scolaires, au décrochage, aux conflits familiaux ou à un adolescent qui refuse désormais l’aide qu’il acceptait enfant.

Les familles ont alors besoin de lieux d’écoute, d’information et d’échange.

L’AEHPI a été créée pour proposer notamment ce cadre : permettre aux jeunes HPI et à leur famille de trouver des espaces, des activités, des professionnels et des interlocuteurs susceptibles de les accompagner.

Les adolescents peuvent y rencontrer leurs pairs et faire l’expérience d’une connivence qui ne demande pas de cacher une partie de leur fonctionnement.

Mais peu importe que cette expérience ait lieu à l’AEHPI, dans une autre association, à l’école, dans une activité culturelle ou sportive, dans un groupe d’amis ou dans un autre environnement.

L’essentiel est que chaque adolescent puisse rencontrer quelque part :

• la reconnaissance dont il a besoin ;
• des pairs avec lesquels il peut partager ;
• des adultes capables de l’accompagner ;
• un parcours scolaire qui lui permette encore d’apprendre ;
• et un espace dans lequel il puisse progressivement devenir lui-même.

Parce qu’au fond, les adolescents pourraient nous dire :